Numéro national de thèse

2026UTLSJ014

Titre en français

L'immersion dans un cadre péri- ou extrascolaire : enjeux pour un public collégien

Titre en anglais

Immersion in a peri- or extracurricular setting : challenges for secondary school pupils

Auteur

Bruguier, Christelle (1972-....)

Directeur de recherche

O'Connell, Anne-Marie (1966-.... ; enseignante en anglais)

Date de soutenance

1 avril 2026

Établissement

Université de Toulouse

Université Toulouse-Jean Jaurès

École doctorale

ALLPH@ : Arts, Lettres, Langues, Philosophie, Communication

Diplôme

Doctorat en Didactique des Langues

Unité de recherche

Education, Formation, Travail, Savoirs - EFTS

Sujet

Langues

Sciences de l'éducation

Mots-clés en français

Apprentissage des langues en immersion

Adolescence

Interculturel

Pragmatisme

Auto-régulation

Séjour linguistique

Mots-clés en anglais

Immersive language Learning

Adolescence

Intercultural

Pragmatism

Self-regulation

Language stay

Résumé en français

Les impacts acquisitionnels de l’enseignement des langues en immersion ont été largement documentés, que ce soit au travers des séjours linguistiques (Borras & Llanes, 2020 ; Dewaele & Dewaele, 2021 ; Llanes & Muñoz, 2013 ; Roussel & von Alleman, 2017), ou au travers de l’Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Étrangère (Dalton-Puffer, 2007, 2022 ; Roussel et al., 2017). En effet, les compétences linguistiques et interculturelles qui sont susceptibles d’y être développées sont d’une importance majeure pour l’insertion personnelle et professionnelle dans nos sociétés à forte exigence de mobilité. L’objectif de cette étude est de mettre en évidence, que, dans notre système éducatif français, le secteur extra- et périscolaire pourrait porter un tel dispositif immersif, et offrir plus largement l’expérience de l’altérité (Beacco, 2018) et de l’interaction (Gass, 2015 ; Long, 1996) sans nécessiter d’important déplacement géographique.
Le public de cette étude sont les collégienne-s, parce qu’ils-elles se trouvent à une étape décisive de leur orientation scolaire, dans des établissements qui les rassemblent encore tou-te-s. Ce niveau correspond aussi à l’adolescence, âge où les capacités physiques et intellectuelles ne sont pas encore toutes développées, rendant encore plus exigeante l’auto-réflexivité nouvellement acquise et pas encore maîtrisée (Arnett, 2006 ; Braconnier, 2019 ; Harter, 1993, 2016) . Par conséquent, le sentiment dépressif est largement répandu parmi les adolescent-e-s, privant celles et ceux qui le ressentent de la motivation nécessaire pour apprendre. Compte tenu des attentes qu’ont les adolescent-e-s pour des situations authentiques, l’immersion pourrait leur permettre d’intérioriser leur motivation, qui en devenant intrinsèque, serait plus forte et plus durable (Deci & Ryan, 1996, 2014 ; Dörnyei, 2010 ; Eccles & Wigfield, 2002). En didactisant l’immersion dans une orientation pragmatique (Dewey, 1916/2022), dans une démarche d’investigation et praxéologique, les adolescent-e-s deviennent acteur-rice-s de leurs apprentissages, comme ils-elles le sont dans leur expérience au quotidien de l’anthropologie du didactique (Chevallard, 1991, 2022). Trois terrains d’étude ont été explorés dans cette recherche, dont les caractéristiques communes sont d’être récréatifs et inscrits dans le temps extra-scolaire. Le contrat didactique y est alors moins hiérarchisé qu’en classe (Herman, 2007 ; Lebon, 2009). Les trois terrains contrastent par la durée de l’expérience immersive, d’une semaine à une heure, puis deux semaines. Dans le dernier contexte, les participant-e-s sont de deux groupes de langue première différente. Lors de chaque étude, les adolescent-e-s ont été interrogé-e-s par écrit à la fin de l’expérience immersive, pour exprimer leur motivation initiale, leur sentiment d’avoir appris et quelles étaient leurs projections quant à leur comportement, de retour en classe de langue au collège . Ces auto-déclarations ont été complétées d’observations au cours de séquences de différents types, qui montrent, au travers de leur comportement, l’auto-régulation des adolescent-e-s et son évolution en cours de stage. En parallèle, l’observation de l’hétérorégulation mise en œuvre par l’équipe d’animation a montré comment auto-régulation et hétérorégulation se répondent, dans une épistémologie pratique des stagiaires et des animateur-rice-s (Amade-Escot, 2019). Il en ressort une motivation intrinsèque renforcée par la ren-contre avec l’autre et les compétences linguistiques et interculturelles nouvellement acquises, laissant entrevoir de désirables possible selves (Markus & Nurius, 1986).

Résumé en anglais

The acquisition impacts of immersive language teaching have been widely documented, wether through language stays (Borras & Llanes, 2020 ; Dewaele & Dewaele, 2021 ; Llanes & Muñoz, 2013 ; Roussel & von Alleman, 2017), or through Content and Language Integrated Learning (CLIL) (Dalton-Puffer, 2007 ; Roussel et al., 2017). Indeed, the linguistic and intercultural skills that can be developped through these programmes are of major omportance for personal and professional integration in our highly mobile societies. As a result, the environmental impact of motorised travel and the social issues linked to financial or educational selectivityin access to these programmes must lead us to find alterna-tives or complementary solutions. A review of experiments in school systems in other Western coun-tries (Lambert, 1984 ; Muguruza, 2015 ; O’Connell, 2016) shows that immersive language teaching pro-grammes can be offered within the national territory itself, wether for foreign languages or so-called regional languages. The aim of this study is to highlight that, in the French education system, extracurricular and after-school activities could support such an immersive programme and offer a broader experience of otherness (Beacco, 2018) and interaction (Gass, 2015 ; Long, 1996) without requiring significant geographical travel.
The population of this study are lower secondary pupils, beacause they are at a decisive stage in their educational orientation, and in middle schools that still brings them all together. This level also corres-pond to adolescence, an age when physical and intellectual capacities are not yet fully developped, making the newly acquired and not yet mastered self-reflexivity even more demanding (Arnett, 2006 ; Braconnier, 2019 ; Harter, 1993, 2016). As a result, feelings of depression are widespread among ado-lescents, depriving those who experience them of the motivation necessary to learn. Given adolescent’s expectations for authentic situations, immersion could enable them to internalise their motivation, which, by becoming intrinsic, would be stronger and more lasting (Deci & Ryan, 1996, 2014 ; Dörnyei, 2010 ; Eccles & Wigfield, 2002). A didactics of immersion that is pragmatic (Dewey, 1916/2022), that uses an investigative and praxeological approach, helps teenagers become active participants in their own learning, just as they are in their everyday experience of the anthropology of teaching ( Chevallard, 1991, 2022). Three study fields were explored, all of which are recreational and take place outside of school hours. The teaching contract is therefore less hierarchical than in the classroom (Herman, 2007 ; Lebon, 2009). The three fields contrast in terms of the duration of the immersive experience, ranging from one week to one hour, then two weeks. In the latter context, the participants are from two gropus with different first languages. In each study, the adolescents were interviewed in writing at the end of the immersive experience to express their initial motivation, their feelings about what they have learned, and their projections regarding their behaviour when they would return to language classes at school. These self-reports were implemented by observations du-ring different types of sequences, which showed, through their behaviour, the self-regulation of the adolescents and its evolution during the camp. At the same time, observation of the heteroregulation implemented by the facilitation team showed how self-regulation and heteroregulation respond to each other in the practical epistemology of the trainees and facilitators (Amade-Escot, 2019). The result is intrinsic motivation reinforced by encounters with others and newly acquired linguistic and intercultu-ral skills, offering a glimpse of desirable possible selves (Markus & Nurius, 1986).

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